对于教材文章的阅读，如果按照传统的教法，逐节逐章的讲解，师生互动是不理想的。这学期我逐渐意识到教无定法，学无定式，阅读教学更无普遍适应的模式常规。高一的学生已经具有一定的思辨能力，对于文章他们能够提出个人的见解和观点，教师应当鼓励他们发表自己的看法，而不是每篇文章都给出一种单一的理解答案，应当倡导学生的个性化阅读。本学期我在这方面进行了一些探索和实践。
一、突击重点，即对文本的重点出重拳，用重力，聚众智。如《荷塘月色》“语言技巧”是学习重点，作者乃散文大家，运用语言得心应手，恰到好处，其技巧究竟“巧”在何处，学生研习文本可以得出，一是比喻，二是通感，三是叠词。比如写月光下荷花的姿态，不同文化素养的学生就可能产生各自不同的理解，但又会有大致相同的审美趣味。作者连用三个比喻句形容或“袅娜”或“羞涩”的荷花，“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人”，素淡朦胧的月光下，荷花忽隐忽现，忽明忽暗，茂密的荷叶如深邃的蓝天，稀疏点缀的荷花寥若晨星，荷花纤尘不染，纯净无瑕，仿佛美人出浴，雅致清新，光洁素净，其情真，其意深，其境美，其词丽，令人遐思无穷，浮想联翩。
二、敢于质疑。一篇文章造成可疑之点的因素很多，或是文本本身的隐晦艰涩，或是传统解说的已成定论，或是专家学者的个人识见。直面文本，在疑点处生疑，在“山重水复疑无路”之中往往会出现“柳暗花明又一村”的景观。比如《杜鹃枝上杜鹃啼》，我提出了这样一个问题给学生讨论：文题给人的是惆怅之感呢，还是欣喜之感?学生就此展开讨论，我记录了同学们的精彩辨析：
学生甲：感觉是个体生命独有的。见花落泪，宠辱不惊，每个人的心理承受力不一样，对客体外物倾注的感情浓度也不一样。杜鹃鸟在繁花似锦的杜鹃枝上鸣啼，是事物的客观存在，如果硬要说有什么感觉的话，不同心境时，体验自会迥异，高兴时见河水哗哗流淌，好像是在欢笑：悲哀时，闻哗哗流动的水声，好像是在哭泣，这里很难界定是“惆怅”还是“欣喜”。
学生乙：这是“移情”，人的主观感情投射到某种外物上，由外显的情感标示内心发展的轨迹。联系上一句话：“诉尽春愁春不管，杜鹃枝上杜鹃啼”，初春的季节，春走了，杜鹃苦苦悲啼，也留春不驻，惜春之情油然而生，“春”象征着生命，美好，生机，美好东西的流逝，人们总禁不住悲哀、怜悯，这里传达出的正是“惆怅之感”。
学生丙：乙讲的有道理。花开花落，云舒云卷，虽然是自然现象，但由于审美心理和思维定势的惯性作用，加之长期的文化积淀而最终形成的文化传承，已深深烙印在人们的大脑里，如杜鹃，在中国的古典文学作品中，几乎是“悲哀”的代名词了，早已成为一种“杜鹃情结”，更何况在春去之时，恋春之情伤春之景可触目可惊心，因而哀伤之思，惆怅之感就会相伴而生。
通过这个案例的分析，我感到这个学期我的收获不小，这些方式都是我以前的教学中没有采取过的，事实证明它们具有一定的创新性，受到学生的欢迎。通过这些方式，不仅使学生学习语文的兴趣得到激发，同时也使他们的语文能力得到了相当的提高。对此我感到非常欣喜，在高二下学期的语文教学过程中我还将不断努力，将这些新的教学方式加以完善，使学生的语文水平不断进步。
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